Планомерное разрушение образования в России продолжается по рецептам США и ЕС

ВРАГ ЗАШЁЛ С ТЫЛА  (ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ  И ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ  СКВОЗЬ ПРИЗМУ ГЕОПОЛИТИКИ)   

ЧАСТЬ I  

Хочешь победить врага – воспитай его детей  Восточная мудрость  

Против нашей страны идёт война с применением самых изощрённых технологий, характерных для сетецентричных войн. Они крайне эффективны в силу того, что борьба ведётся на уровне базовых духовных ценностей, которые переводятся на западные стандарты. Это оглашают сами западные политики, открыто заявляя, что нынешняя битва идёт между толерантностью и фанатизмом и что православие представляет главную угрозу для западной цивилизации.  Понятно, что никакой национальный суверенитет немыслим без сохранения духовного суверенитета, который, в свою очередь, невозможен без суверенной системы образования. В России образование всегда рассматривалось в единстве обучения и воспитания и понималось не просто как усвоение определённой системы знаний, а как процесс духовно-нравственного становления. Однако наша нынешняя система образования, национальная и государственная по форме, лишается своего суверенитета, поскольку образовательные стандарты, а также программы и методы обучения задаются извне (например, студенты российских педагогических и социологических факультетов изучают западные гендерные теории, с которыми к нам переходят нормы извращенцев). В России наносится удар по традиционной системе ценностей, заменяемой толерантностью. Именно в этом смысл той «Стратегии развитии воспитания России до 2025 г.», которую сегодня хотят принять в качестве базового доку

2 

мента, определяющего нормы и стандарты воспитания. Официально объявленная как программа патриотического воспитания, она в реальности призвана утвердить мировоззренческий и нравственный релятивизм, отделив воспитание от системы образования, которое превращают просто в набор компетентностей, определяемых заказчиком – глобальным рынком.  Стратегия эта – никоим образом не самостоятельный документ, а лишь воспроизводит программы, разработанные десятки лет назад в центрах, далёких от России. 

ИСТОКИ Важнейшим направлением глобального проекта управления, реализуемого мировыми финансовыми элитами, является создание единой системы всеобщего образования, в основе которой должны лежать общие стандарты – нормы, образцы и принципы. Разработкой и реализацией этих стандартов занимается ЮНЕСКО, а важным рубежом в утверждении их стали 70-е годы, когда на Западе начался переход к неолиберальной стратегии, направленной на слом социального государства и формирование сетевого информационного общества, управляемого системой «электронных правительств», находящихся под контролем мировых элит. Именно тогда один из глобальных мозговых центров, «Римский клуб», разработал доклады, в которых была описана катастрофическая ситуация, ожидающая человечество в начале ХХI в., и выдвинута задача перехода к «нулевому росту», предполагающему сокращение численности населения и установление жёсткого контроля над его сознанием. Хотя этот поворот осуществлялся под прикрытием научных концепций, в реальности в основе идеологии «Римского клуба» лежит оккультно-пантеистическое мировоззрение движения «Нью Эйдж», которого придерживаются финансовые элиты, перешедшие к использованию новых социальных технологий. Главной тематикой разрабатываемых ими программ стало освобождение из-под контроля национального государства и гражданского общества, что ясно было выражено в отчёте одной из рабочих групп под названием «К обновлению международной системы», в которой говорилось: «Общественность и руководство большинства стран продолжают жить в мире понятий, которых больше не существует, – в мире отдельных наций – и им чрезвычайно трудно применить такие понятия, как глобальные перспективы и взаимозависимость». 

3 

В другом известном документе 1975 г., написанном под руководством Самюэля Хантингтона и названном «Кризис демократии: отчёт Трёхсторонней комиссии об управляемой демократии» [1], уже открыто выражалась озабоченность «избытком демократии», перед угрозой которой оказалась правящая элита Америки. Кризис, по Хантингтону, «состоял в том факте, что сотни тысяч обычных американских граждан начали протестовать против политики своего правительства». «Уязвимость демократического правительства в США происходит не из-за внешних угроз, хотя такие угрозы вполне реальны, и не из-за внутренних угроз от левых или правых, хотя такие угрозы также вполне реальны, но из-за внутренней динамики самой демократии в условиях высокообразованного, мобильного и активного общества», – писал он. В силу того, что «эффективное функционирование демократической политической системы обычно требует некоторой меры апатии и равнодушия со стороны некоторых людей и групп», Хантингтон оправдывал применение властью «секретности и обмана». В целях решения проблемы «высокообразованности» и достижения управляемости обществом (чем ниже образованность, тем легче манипулировать) и началась коренная перестройка образования в интересах транснационального бизнеса. В реализации её важную роль сыграл теоретик наиболее полной глобализации Роберт Мюллер, на фоне которого известный мондиалист Жак Аттали – это лишь мелкий игрок. 40 лет он пребывал на посту заместителя Генсека ООН и сыграл ключевую роль в создании 32 специализированных агентств ООН и их программ. Мюллера называли «философом ООН», поскольку его проекты содержат все шаблоны глобализма: слияние наций, религий, экология, внедрение ценностей движения «Нью Эйдж», представляющего собой восприемника мирового оккультизма (именно Мюллер добился открытия представительства этого движения

4 

в ООН)[2]. В 1975 г. Р.Мюллер опубликовал в журнале «Нью Эйдж» распространённую ЮНЕСКО программную статью, в которой говорилось о необходимости глобального образования. Философия, на которой основывается это образование, представляет собой положения теософского учения А.Бейли, последовательницы Е.Блаватской, и её тибетского учителяДжуала Кхула. Изложенные здесь принципы предполагали регулирование образования через программы, нацеленные на зомбирование детей с помощью концепций глобального гражданства и внедрения пантеистического видения, проникнутого духовностью, медитацией и мистикой, практикуемой «Нью Эйдж». В 1979 г. в штате Техас в Арлингтоне была создана первая альтернативная школа Мюллера, являвшаяся официальным филиалом теософской школы «Нестареющая мудрость» под опекой ООН. А в следующем году публикуется его книга «Новый генезис: формирование глобальной духовности», в которой составлен план образовательных программ. После этого в Нидерландах состоялось совещание представителей 12 государств по образовательной политике, на котором, президент Ассоциации по надзору и разработке учебных программ Кавелти Гордон призвал разработать учебную программу, основанную на предложениях, изложенных в книге Мюллера. В своей речи Мюллер заявил, что он мечтает, чтобы исследования и рекомендации всемирной программы ЮНЕСКО стали ядром образования, принятого всеми странами к 2000 г. Именно тогда он создаёт программу «Всемирное расписание основных уроков», которое содержало стандарты глобального видения мира, за что в 1989 г. ЮНЕСКО удостоила его премии всемирного образования.

«ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ» – «ГЛОБАЛЬНОЕ ВИДЕНИЕ» С развалом социалистического блока Запад приступил к закладке общемировой системы глобального образования. В 1990 г. ЮНЕСКО совместно с ЮНИСЕФ, Всемирным банком и другими международными организациями провела Всемирную конференцию «Образования для всех» в Джомтьене (Тайланд), где присутствовали делегаты из 155 стран. Итогом её работы стало принятие документа «Всемирная декларация об образовании для всех – рамки действий для удовлетворения базовых образовательных потребностей», в которой была изложена программа, вдохновлённая «Всемирным расписанием основных уроков» Мюллера, утверждавшая шесть основных целей образования для реализации её к 2000 г. Отвергнув жёсткие директивные системы образования, программа возвестила о начале новой эры, в которой должно быть больше простора для гибкости, адаптированности под местные потребности учащихся, которые будут «приобретать знания, навыки и ценности, необходимые для улучшения качества жизни и безопасного и устойчивого развития». 

5 

Изложенные здесь ценности означали отказ от абсолютной истины и переход к терпимому отношению к религиозным системам, отличным от их собственных, но главным требованием при этом было обеспечение и соблюдение «общепризнанных гуманистических ценностей и прав человека». После этого в рамках ООН формируется движение в поддержку «Образования для всех» (ОДВ), мобилизовавшее правительства, неправительственные организации, гражданское общество, учреждения-доноры и СМИ содействовать обеспечению базового образования для всех детей, молодёжи и взрослого населения.  Однако для реализации этой программы необходимо было совершить нивелирование мировоззренческих и нравственных стандартов. Большой вклад в это внесло состоявшееся в 1993 г. в Чикаго заседание самого крупного в истории Совета религиозных глав (Второй парламент мировых религий), созванного по инициативе теософов, на котором была поставлена задача создания новой «глобальной этики», новых моральных критериев, которые не были бы абсолютизированы ни одной из существующих религий. К ним отнесли отсутствие насилия, экуменизм, плюрализм, феминизм, соблюдение прав человека, отмена всех видов дискриминации, а также «трансформация совести»[3]. Само нынешнее понятие «религия» было охарактеризовано как не соответствующее новому времени синтеза, поскольку способствует конфронтации и агрессивному фанатизму. Вместо этого была выдвинута идея необходимости синтеза «глобального христианства» на основе христианских вероучений. Основная программа экуменизма, принятая на заседании Второго парламента, провозгласила приверженность принципам синкретизма, охватывающего все религии в смысле развития атмосферы толерантности и общего верования. Самое активное участие в этом мероприятии принял и Р.Мюллер, предложивший создать «постоянно действующий институт», занимающийся проблемами достижения религиозного единства.  «Мы – люди, принявшие заповеди и посвятившие себя практикам мировых религий. Мы утверждаем, что между религиями уже существует консенсус, который может стать основой для выработки всемирной этики – минимального базового консенсуса по объединяющим нас ценностям, неоспоримым образцам и фундаментальным моральным позициям».  Позже, изложив свою идею «Рождение глобальной цивилизации», он включил в неё программу «Рождение нового мирового образовательного порядка», в соответствии с которой «глобальное образование должно проникнуть в моральные и духовные сферы».  В целях утверждения «глобальной духовности» в 1995 г. ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов толерантности, в которой последняя была определена

6 

как «отказ от догматизма, от абсолютизации истины», вместо которых единственной нормой объявляются международно-правовые акты в области прав человека. Принципу толерантности было придано некое сакральное значение, что заложило основу для утверждения нравственного и мировоззренческого релятивизма. Весной 1997 г. Мюллер представил Всемирный учебник на конференции в Ванкувере (Канада) под названием «Глобальное гражданство 2000 г.» Это была первая конференция такого типа. Выразив озабоченность перенаселённостью Земли, Мюллер изложил сценарий экстремального разрушения окружающей среды, и каждой школьной группе было предложено разработать свой собственный Проект тысячелетия, как «ухаживать за Матерью-Землёй» и построить новое глобальное общество. И хотя Всемирный учебник не был широко принят публично, его принципы применялись в рамках различных законодательных актов. Речь идёт о внедрении глобалистских идеалов для строительства «нового человека».  Кульминацией десятилетия «Образования для всех» стал Всемирный форум по образованию в Дакаре в 2000 г., на котором был принят документ «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств», которые обязали правительства (164 стран) реализовать «образование для всех» к 2015 г. В этом документе важно выделить то, что одобренный здесь комплексный подход к образованию должен, во-первых, быть основан на соблюдении прав человека (а с 2005 г. – согласован со Всемирной программой образования в области прав человека), а во-вторых, руководствоваться целями в области развития, сформулированными в Декларации Тысячелетия ООН. Эта декларация, принятая в том же 2000 г. на Саммите тысячелетия ООН, сформулировала 8 Целей развития тысячелетия (ЦРТ), которые также должны быть достигнуты к 2015 г. Через реализацию этих программ правительство любой страны, действуя в тесной связи с международным сообществом и частным сектором в рамках «творческого партнёрства», всё более втягивает национальное образование в сферу интересов транснационального бизнеса. Навязывая концепцию «нового человека» и «глобального гражданина», последний ломает барьеры, препятствующие преподавателям принимать западные образцы образования и воспитания, и адаптирует школы к нуждам глобального информационного общества, переводя их на западную систему ценностей.   

7 

ПЕРЕСТРОЙКА ЧЕЛОВЕКА  И «ГЛОБАЛЬНАЯ ДУХОВНОСТЬ»

Стандартизация программ, методик и оценок – это лишь видимая часть глобализации образования. Главное заключается в его содержании, которое переводится на качественно новые базисные принципы, исходящие из «глобального духовного видения». В силу того, что они базисные, они применяются на всех уровнях образования – начальном, среднем и высшем – и распространяются на всю сферу воспитания. Принципы эти начали разрабатываться в США ещё в 60-е гг. в период формирования контркультуры. Культурная и сексуальная революция объявила войну всем традиционным, и в первую очередь христианским ценностям, нормам и устоям, а религиозное оправдание этому давало «Нью Эйдж», главной лабораторией которого стал Эсаленский институт (Калифорния), положивший начало масштабной перестройке понимания человека. Своего рода программой ньюэйджеров, заменившей им Библию, стала книга сотрудницы Стэнфордского института Мэрилин Фергюсон с говорящим само за себя названием «Заговор Водолея», вышедшая в 1980 г. Фергюсон провозгласила начало «смены парадигм», означавшей синтез социальных перемен и революционных изменений сознания и реализуемой путём освобождения от старых запретов.  Фергюсон писала: «Сильная, хотя и не имеющая лидера организация работает в Соединённых Штатах для того, чтобы произвести радикальные перемены. Членам этой организации удалось сломать некоторые ключевые элементы традиционного западного мышления... Эта организация – «Заговор Водолея»... Этот заговор вызвал самую быструю в истории культурную мутацию, которая оказалась шире, чем реформа, глубже, чем революция» [4].  Тогда для «научного» обоснования этой мутации были сформулированы концепции гендера, квир-теорий (квир значит странный), утвердившие возможность различных «гендерных идентичностей», которые человек может выбирать

8 

самостоятельно. Тогда же Американская Академия объявила бунт против канонов в целях либерализации гуманитарного образования и выполнения программы политкорректности и мультикультурализма. Как показала Сюзана Джакоби в своей книге «Эпоха американской неразумности» (2008), университеты взяли курс на равенство, решив покончить с расизмом, сексизмом и элитизмом, что привело к ликвидации фундаментальных знаний и крайней примитивизации образования [5].  В основе его положены следующие установки. Во-первых, это толерантность, исходящая из отсутствия «моральных абсолютов» и абсолютной истины и оценивающая как предрассудок утверждение, что та или иная точка зрения правильна, а другая – нет, поскольку без признания этого невозможно достичь «глобального единства».  Так, один из теоретиков этой системы Венделл Белл в книге «Образование завтрашнего дня: Роль будущего в образовании» пишет: «Для формирования свободного человечества будущего нового мира необходимо отречься от предрассудков и культурных “абсолютов”. Чтобы сотворить граждан нового мира, необходимо отказаться от «предубеждений» против верований, которых могут придерживаться другие народы. Чтобы изменить систему, надо изменить человеческие ценности и мышление. Измените полностью ваш способ мышления, потому что этого требует новый духовный порядок».  Критик релятивизма профессор Чикагского университета Алан Блум в своей нашумевшей книге (тираж 1 млн. экз.) «Конец американского сознания» выразил это совсем просто, указав, что жизненно важной частью нового глобального образования является «заставить студентов признать существование других способов мышления… (для того, чтобы) создать мировое сообщество… свободное от предрассудков». Именно этот автор заявил, что релятивизм, заменивший канон, убил необходимость образования как такового.  Из принципа толерантности вытекает так называемая система «диапраксис», требующая отринуть традиционные ценности и избавиться от всего, что мешает принять новую парадигму, какая бы она ни была. Исследователь Дин Готчер, подробно изучавший эту концепцию, писал: «Диапракс (диалектика + праксис) – так я называю это либеральное, социалистическое, умственное заболевание Нью Эйдж. Диалектический подход требует, чтобы все абсолюты ставились под вопрос; позиция, установленный факт имеют приоритетное значение. Система праксис требует, чтобы каждый человек проявил себя как диалектик, находясь в среде, приспособленной для группового мышления, в котором он должен принимать участие. Диапракс подразумевает отказ от веры в очевидные

9 

авторитеты (Бог, родители, учитель, нация и т.д.), в результате возникает презрение к авторитетам. Диапракс ослепляет человека, не давая ему осознать зависимость от завуалированных авторитетов, в результате возникает приверженность к завуалированным авторитетам, замещающая веру в авторитеты очевидные» [6].  Эта концепция требует постоянного переосмысления истины, которое превращается уже в бесконечный процесс, уводящий от надёжных авторитетов и никогда не стабилизирующийся в абсолютах. Поскольку цели образования не связаны с постижением истины, а направлены на достижение консенсуса, моральный, духовный и мировоззренческий релятивизм утверждается как норма, что заставляет человека менять свои верования, приспосабливаясь к меняющееся действительности. Во-вторых, это дерационализация сознания, формирование «иррационального человека», для чего вводятся различного рода оккультные методики, разрабатываемые и применяемые целой армией психологов и психоаналитиков под видом новейших достижений психологических «наук». Над этим работают различные инновационные образовательные центры, связанные между собой в единую сеть и работающие в силу этого синхронно и в одном направлении. В соответствии с этими методиками, в процессе обучения полагаться надо не на объективные факты и не на знания, почерпнутые усилиями ума, а на субъективные ощущения и духовный опыт. Так, уже упомянутая нами Фергюсон писала: «В радикальном Центре духовного опыта знание передаётся без доктрин... учитель передаёт не знание, а технику. Это и есть «передача знаний через непосредственный опыт». Доктрина – это переработанное («поношенное») знание, она опасна... Не попадайте в ловушку учений» [7]. Главный враг этой системы – логика, поэтому «новые» методики изначально направлены на недопущение формирования логического мышления. Как писал известный эзотерик Рене Генон, «логика – это лишь инструмент изложения… абсолютно внешний и неинтересный сам по себе… мы привязываемся только к точке зрения, связанной с инициацией, и всё остальное в наших глазах не имеет никакой ценности».  Так что модернизация образования и достигаемое с его помощью «новое мышление» – это на самом деле отсутствие самого мышления и погружение человека в свои ощущения.  В итоге получается необразованный, неграмотный, не умеющий элементарно мыслить и свободный от каких-либо нравственных запретов человек, управляемый лишь одним законом: «Твори свою волю, таков да будет весь закон» (сатанист Алистер Кроули). Но волю свою он творит под негласную диктовку хозяина. 

10 

Именно такое положение складывается сегодня в США, где образование пребывает в катастрофичном состоянии. Так, согласно результатам исследования, проведённого фондом «Эдьюкейшн траст», чрезвычайно низкий уровень интеллектуальных способностей четверти американской молодёжи не позволяет ей поступить на службу в армию США (большинство вопросов для получения проходного балла относится к программе начальной школы) [8].  Как пишет ректор Московского гуманитарного университета И.М. Ильинский, «сознание рядового американца воистину “фрагментарное”, “осколочное”, клиповое, состоящее в основном из плохо осмысленных картинок телевидения, голливудских боевиков, рекламы и увиденного в интернете. У каждого своя “реальность”, а на самом деле – конструкция, созданная СМИ и окружающей средой. Эти люди даже не пытаются мыслить масштабно, не знают и не понимают элементарных вещей. У меня часто возникало ощущение, что я разговариваю с седыми и полысевшими детьми, для которых мир – это песочница, в которых они до сих пор лепят куличи. Когда я чуть отрывался от “земли”, в их глазах тут же возникал немой вопрос: “О чем это Вы?..” “Маленькие” люди, чуждые больших дел, которые они отдают в руки “больших” людей, надеясь, что те позаботятся о них. Наивно и печально, но факт» [9]. 

ФОРСАЙТ-ПРОГРАММЫ И ТРАНСГУМАНИЗМ Особую роль в процессе перестройки человека играет трансгуманизм (формирование пост-человека) – интеллектуальное течение, основанное футурологами и философами в той же Калифорнии в 80-е гг. Сегодня оно превратилось в идейное движение, определяющее стратегические направления научно-технических исследований крупного частного бизнеса и военно-промышленного комплекса США,направленными на реализацию форсайт-программ, реализуемых с помощью нано-, био-, информационных и когнитивных технологий (НБИК). Форсайт (от англ. foresight – предвидение) – это процесс построения видения будущего и воздействие на него. В этих проектах заняты биологи, физики, неврологи, экономисты, когнитологи, компьютерные специалисты, философы, социологи, научные фантасты, специалисты по военной стратегии, политики, законодатели и многие, многие другие (кроме США наиболее активно лобби трансгуманистов действует в Южной Корее, Китае и Из

11 

раиле, то есть там, где сосредоточены центры по производству новейших технологи). Государственную поддержку в США трансгуманистические проекты получили после публикации доклада «Конвергирующие технологии для расширения человеческих возможностей» (2003 г.), заказанных Национальным научным фондом и Департаментом торговли США по просьбе Национального совета по науке. Особое внимание этим проектам уделено и в последнем докладе Национального совета по разведке США «Глобальные тенденции 2030: Альтернативные миры», в котором «расширение человеческих возможностей» определяется как один из ключевых «трендов» в ближайшие 15 лет. Активными архитекторами «трансгуманистического будущего» являютсяNASA (Американское космическое агентство) и Google, создавшие в целях подготовки соответствующих кадров Университет сингулярности, расположены в Кремниевой долине в исследовательском центре NASA. Инициатором его создания стал Питер Диамандис, основатель и председатель Международного космического университета (International Space University) [10] и Фонда X-Prize (X-PRIZE Foundation) – премиального фонда поддержки революционных инноваций, направленных «на улучшение жизни всего человечества». Международный космический университет (МКУ) был основан в Кембридже (штат Массачусетс, США) в 1987 г. и является центром всемирной сети, которая включает более чем 2700 выпускников, несколько сотен преподавателей и лекторов, более 20 филиалов. Он поддерживает, в частности, связи с Московским авиационным институтом.  Цель трансгуманистов – преодолеть человеческую природу для достижения качественно нового состояния – «нового тела» и «нового интеллекта» либо путём большого числа изменений в самом человеке, либо в результате создания искусственного существа. Для этого разрабатываются различные варианты «эволюции», среди которых можно выделить следующие:  «человек фармацевтический», то есть с изменённым состоянием сознания, получаемым в результате использования соответствующих химических препаратов. Это позволяет создать любые настроения, чувства и даже верования;  «человек генно-модифицированный» (ЧГМ), получаемый в результате генной инженерии и использования ГМО. Речь идёт о формировании людей с изменённым геномом, то есть с чужими генами (путём введения генных вакцин), которые будут обладать иммунитетом к любым болезням, переносить любые температуры, радиацию, жить под водой, уметь летать, иметь крайне маленькие размеры (для решения проблемы перенаселения) и т.д.  Особенно большие возможности предоставляют в этом плане опыты с экстракорпоральным оплодотворением (ЭКО), в отношении которых трансгуманисты требуют снятия всех запретов. Наиболее активны тут пред

12 

ставители постгендеризма, выступающие вообще за отмену полов и требующие перехода к искусственному оплодотворению. Не случайно один из трансгуманистов Филипп Годар подчёркивал, что они  – сторонники «улучшения человеческой расы во имя прав человека и прав меньшинств, включая права гомосексуалистов» [11]  – «человек бионический» – это, с одной стороны, роботизация самого человека, то есть внедрение в тело и в мозг искусственных имплантатов или чипов, в результате чего получаются люди-киборги, а с другой стороны – создание человекоподобных роботов-андроидов;  наконец, «научный иммортализм», то есть достижение бессмертия, предполагающее два метода:  первый предусматривает применение биотехнологий (стволовые клетки, клонирование, крионика и пр.),  второй – использование информационных и нанотехнологий.  Это так называемая «загрузка сознания», при которой происходит полное копирование человеческого мозга на компьютере для создания запасных копий человека. Этот процесс «цифрового метемпсихоза» подробно описан в книге известного робототехника из Меллонского университета им. Карнеги Ханса Моравека в его книге «Дети разума». Поскольку человеческая личность рассматривается исключительно как носитель генной информации, закодированной в ДНК, а мозг – как нейрокомпьютер, то бессмертие собираются достичь путём «динамического переноса» сознания с одного медиа-носителя на другой. Идея заключается в том, чтобы после сканирования структур мозга с помощью электроники реализовать те же вычисления, которые происходят в нейронной сети мозга. Таких постлюдей трансгуманисты называют «загруженными». Как пишет трансгуманист Бостром, «трансгуманизм – это нечто большее, чем простая абстрактная вера в то, что мы находимся в процессе перехода наших биологических границ с помощью технологий. Это также попытка переоценить полностью определение человеческого существа так, как его обычно представляют... Технологии помогут нам выйти за пределы того, что большинство считает человеческим» [12].  Сверхзадачей трансгуманистов является создание искусственного интеллекта или «сверхразума», который должен настолько превзойти человеческий мозг, что это нанесёт серьёзный удар по любому антропоцентрическому мировоззрению. В результате «человеческий вид уже не будет рассматриваться как самая разумная форма жизни на земле», более того, людей будут рассматривать как неудавшийся эксперимент. При этом трансгуманисты уверены, что сами они будут «сверхразумными» постлюдьми. Это уже стратегия. И речь тут идёт уже не о различных разрядах людей, а о низшей природе самого рода человеческого,

13 

подлежащего списанию в силу его несовершенства и ненадобности. В этой стратегии людям не оставляют выбора: если вы не превращаетесь в «сверхлюдей», вы, как низший подвид, подвергаетесь утилизации. В итоге избранное меньшинство, верхи общества с помощью дорогостоящих супер-технологий будут заменять себе больные органы, вводить генные вакцины для предотвращения заболеваний, продлевать свою жизнь, превращая её в «гедонистический рай» (трансгуманисты за продление только здоровой жизни), улучшать свою породу с помощью искусственного оплодотворения (ЭКО), приобретать себе детей с помощью суррогатного материнства, иметь несколько копий своего мозга, клонироваться, крионироваться и пр. и пр. [13]  Остальное человечество, определяемое как «человеческий ресурс» или «человеческий капитал», оказывается лишённым государственной помощи вследствие полного демонтажа «социального государства», его превращают в послушную биомассу, подвергая резкому сокращению. Имплантируя в мозг электронные чипы, его ставят под тотальный контроль. Под видом «гуманитарной помощи» ему навязывают программы планирования семьи, распространение противозачаточных средств, аборты и стерилизацию. Его превращают в киборгов, либо заменяют роботами, подвергают трансгенной мутации, наркотизации и гендеризации, лишающих его способности к деторождению и утверждающих «культуру смерти» (так, по данным американской статистики, каждый второй транссексуал кончает жизнь самоубийством) [14]. Наиболее здоровых используют в качестве суррогатных матерей. 

БОЛОНСКАЯ СИСТЕМА –  ДЕТИЩЕ КОРПОРАЦИЙ

В отличие от американской системы образования, традиционно тесно связанной с крупным частным бизнесом, европейское образование должно было быть подвергнуто более серьёзной перестройке для приспособления его к интересам глобального рынка. Главным заказчиком коренной образовательной реформы в Европе стал Круглый стол европейских промышленников или просто Европейский круглый стол (ЕКС), созданный в 1983 г. и объединивший 47 крупнейших европейских корпораций, главы которых регулярно присутствуют на встречах Бильдербергского клуба. ЕКС – главный мотор наднациональной унификации

14 

Европы, основной игрок и ключевая группа давления на европейской политической сцене, оказывающая решающее влияние на европейских лидеров и фактически составляющая документы Европейской комиссии. Уже начиная с 80-х гг. ЕКС работал над изменением образовательной системы и научных исследований в Европе, однако крайне важную роль сыграл его доклад 1989 г., названный «Образование и компетенции в Европе». С этого момента перестали говорить о «знаниях» и «знании», на смену которым пришли «компетенции». И речь идёт не просто о смене терминов, а о принципиальном изменении самого содержания. Поскольку компетентность понимаются не как образованность, а как некий продукт, изготовленный по заказу клиента. Как говорится в докладе ЕКС, «образование и подготовка рассматриваются как насущные стратегические инвестиции ради будущего успеха предприятия. Преподаватели недостаточно разбираются в деловой экономической активности и в понятии прибыли, поэтому надо будет придать большую значимость дистанционному обучению». В 1991 г. ЕКС опубликовал новый доклад, в котором уточнялось: «Открытый университет – это промышленное предприятие, а дистанционное обучение – это новая отрасль промышленности» [15]. А шесть месяцев спустя Европейская комиссия опубликовала «Белую книгу», в которой применительно к образованию и исследованиям применяются уже такие термины, как «гибкость», «мобильность», «трудоустройство». Мощным фактором, ускорившим переход к перестройке, стало создание ВТО в 1995 г., которая в отличие от своего предшественника ГАТТ охватила торговлю не только промышленными товарами, но и услугами, правами на интеллектуальную собственность и пр. Ставя своё право выше права национального, ВТО требует унификации последнего в соответствии с принципами неолиберализма (в первую очередь приватизации), распространяемых и на сферу услуг, которая включает в себя очень широкий сектор – детские сады, школы, университеты, больницы, дома престарелых, объекты культуры, ЖКХ и т.д. В соответствии с принципом «равного отношения», предусмотренным Генеральным соглашением по торговле и услугами (в рамках ВТО), они тоже должны быть открыты для доступа иностранного капитала. Тут надо отметить, что роль Европейского союза в создании ВТО, и особенно Генерального соглашения по торговле и услугам (ГСТУ), была безусловно центральной. И хотя неолиберальную стратегию представляют часто исключительно как навязанную США, в том, что касается услуг и либерализации торговли услугами, первенство принадлежит ЕС, который является первым в мире экспортёром услуг [16]. Именно поэтому ЕС был так заинтересован во включении образования в ГСТУ. 

15 

В том же 1995 г. в одном из многочисленных докладов ЕКС под названием «К обществу обучения» появляется ещё одно новое положение: «Образование должно считаться услугой, оказанной экономическому миру. Национальные правительства должны рассматривать образование как процесс, идущий от колыбели до могилы». Именно отсюда идёт идея обучения на протяжении всей жизни (означающая повышение квалификации и переквалификацию согласно спросу на рынке труда и меняющиеся в зависимости от рыночной конъюнктуры), которая появляется в новой «Белой Книге» Европейской комиссии 1995 г., которая полностью копировала доклад ЕКС и называлась «Изучать и обучать, в направлении к когнитивному обществу».  Другим заказчиком коренной перестройки образования стала ОЭСР, опубликовавшая в 1998 г. доклад, в котором говорилось: «Преподаватели не нужны для обучения на протяжении всей жизни. Это сделают лица, предоставляющие образовательные услуги». В том же году Еврокомиссия повторяет эту идею в своём докладе «Ray First»: «Пришло время внешкольного образования, и освобождение образовательного процесса приведёт к контролю со стороны продавцов образования, более открытых к инновациям, чем традиционные структуры».  Эти документы и подготовили Болонский процесс, инициаторами которого уже официально выступили министры образования Франции, Германии, Италии и Великобритании. В 1998 г. (после подписания Амстердамского договора 1997 г.) они приняли Сорбонскую декларацию, направленную на создание открытого европейского пространства высшего образования, призванное стать «более конкурентоспособным на мировом рынке образовательных услуг». Именно здесь уже ясно прозвучала тема «экономики знаний».  Чтобы обеспечить успех начинания, организаторы использовали, как выразилась исследовательница Ж. Азам, неолиберальную находку, подключив к процессу ректоров университетов, которые и стали в итоге ещё одним важным заказчиком [17]. В том же 1998 году состоялась собрание европейских ректоров по случаю годовщины основания Болонского университета, где они подписали «великую хартию». И хотя та хартия подтверждала традиционные принципы университетской деятельности, в ней появились новые ключевые понятия «мобильность», «гибкость» и «трудоустройство», что означало начало приспособления к рынку.  Завершением этого процесса и стало подписание в 1999 г. министрами образования 29 стран Болонской декларации «Зона европейского высшего образования», к которой присоединились 47 стран. Целями Болонской системы были провозглашены: 

16 

 построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;   обеспечение конкурентоспособности вузов в борьбе за студентов, деньги, влияние;  достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования.  В целях обеспечения провозглашённой «гармонизации образования» национальные системы делают прозрачными и максимально сравнимыми, для чего:   распространяются одинаковые образовательные циклы из двух уровней – бакалавриата и магистратуры (первый – для удовлетворения рынка труда, второй – для науки);  вводится единая или легко поддающаяся пересчёту зачетная система (количество учебных часов или кредитов) и одинаковые формы фиксирования получаемых квалификаций и пр.;   учреждаются аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств и международных организаций, и устанавливаются стандарты транснационального образования;   кроме мобильности учащихся расширяется мобильность преподавательского и иного персонала для «взаимного обогащения европейским опытом», что предполагает изменение законодательных актов в области трудоустройства иностранцев;  знания выпускников практически используются на пользу всей Европе и востребованы европейским рынком труда;  в Европу привлекаются большое количества учащихся из других регионов мира;  вводится автономность вузов, их независимость от государства как в финансовом плане, так и в плане образовательных решений;  обеспечение обучения на протяжении всей жизни.  За этим последовало реформирование и ведение общих учебных программ, новых принципов управления вузами, подготовка современных учебников, введение единого для Европы образца диплома, международное участие в проверке качества, что привело в итоге к полному нивелированию процесса образования. Особенно эффективным стало введение системы кредитов для сопоставления образовательных программ, которые, делая прозрачными учебные про

17 

граммы, позволили учащимся быть настолько мобильными, что они могут менять университеты и страны хоть каждый семестр. Главным результатом процесса, как и планировалось ЕКС, стало превращение образования в высокорентабельную сферу бизнеса, называемую «экономикой знаний». Знание (компетенции) – это теперь дорогостоящий товар, изготавливаемый по заказу крупного бизнеса, и всё, что не вписывается в требования заказчика, подлежит устранению. Государство устраняется от регулирования образовательной деятельности, и университеты становятся коммерческими предприятиями, озабоченными исключительно сохранением конкурентоспособности и привлечением частного капитала. Те институты, которые прежде опирались на государственную поддержку, справляются тем, что привлекают финансы из множества других источников, включая выход на рынок услуг, пожертвования или финансирование исследований по специальным федеральным программам. Итогом «болонизации» стали снижение уровня массового образования, фрагментация знаний (в силу ориентации на узких специалистов), делающая невозможным формирование критического и аналитического мышления, пассивность студентов (из-за отсутствия широкой информации о самом процессе и изза того что все решения уже приняты наверху, а участие студентов не только не поощряется, но грубо подавляется); общая путаница и снижение качества образования [18].   Показательно в этом плане работа 2005 г., представленная Национальным союзом студентов Европы (ESIB) и названная «Чёрной Книгой Болонского процесса». Она была составлена на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы процесса и перечисляла многочисленные провалы этой «реформы», среди которых неэффективность кредитной системы, проблемы со структурой бакалавриат-магистратура и пр. В итоге всё новое и привлекательное в системе оказалось на практике абсолютно недееспособным, зато по традиционно сильным сторонам высшего образования был нанесён мощный удар. Очень жёстко и крайне критично оценивают Болонский процесс и авторы французских исследований 2008 г. «Кошмар Гумбольдта», «Губительные последствия университетской “модернизации” в Европе», «Европейская Лиссабонская стратегия, на пути к рынку исследований», показавшие, какими разрушительными процессами обернулись описанные "реформы" [19]. Между тем ЮНЕСКО сделала всё возможное, чтобы представить Болонскую стратегию как

18 

модель правильного управления на международном уровне. И именно благодаря этой организации Болонский процесс был взят за образец для создания мирового рынка образования и исследований. ___________________________  [1] Crosier M., Huntington S.P., Watanuki J. The Crisis Of Democracy // http://www.trilateral.org/download/doc/crisis_of_democracy.p... [2] http://www.alterinfo.net/Robert-Muller-un-mondialiste-fanati... [3] Иеромонах Савва (Янич). Вероотступничество // http://www.rusidea.org/?a=40316 [4] The Aquarian Conspiracy by Marilyn Ferguson. 1980 [5] Susan Jacoby. The Age of American Unreason. 2008. [6] Цит. по Хубирьянц В. Указ. соч. [7] Цит. по: Хубирьянц В. Указ. соч. [8] Дебилизация американского общества прошла точку возврата // http://www.opoccuu.com/0708112.htm [9] http://kprf.ru/rus_soc/90357.html [10] http://www.isunet.edu/ [11] Ariиs P. Sacrifier la planиte et l'humanitй pour sauver le capitalismе // http://www.sistoeurs.net/spip.php?article491%204 [12] http://www.histophilo.com/transhumanisme.php [13] Так, в США, несмотря на официальный запрет на опыты с заменой генов, уже вводят генные вакцины, предотвращающие сердечно-сосудистые заболевания, глаукомы и пр. Этим занимается компания ThenewLife, признавшая, что ведущие американские фармацевтические компании уже прикрыли разработку новых химических лекарств, взяв курс на генную инженерию. В Англии британский парламент позитивно решил вопрос о разрешении для предотвращения наследственных болезней «генной терапии зародышевой линии», которая сделает возможным использовать гены трёх родителей при зачатия новой жизни. В США и России для богатых существует сеть крионических компаний, численность клиентов которых растёт. [14] Dickиs J.-P. Ор. cit. P. 54.[15] См. Du processus de Bologne а la loi L.R.U., une catastrophe annoncйe. Par Geneviиve AZAM //http://www.dailymotion.com/video/x8rxrj_du-processus-de-bolo... [16] Ibid. [17] Там же. [18] Реалии Болонской системы в Европе // http://mtlru.com/?page_id=1588 [19] http://www.monde-diplomatique.fr/2008/11/CAVENG/16502

19   

  ЧАСТЬ II 

Образование в России: реформа как инструмент перевода под внешнее управление. Кто и как уничтожал суверенное образование в России

  

КТО И КАК НАЧИНАЛ УНИЧТОЖЕНИЕ  СУВЕРЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ...

Только в свете описанных общих процессов можно понять смысл происходящей в России перестройки образования, которая в реальности представляет собой его ломку, сопровождающуюся мерами по коренной «мутации менталитета», и касалось это в первую очередь детей, причём самого раннего возраста.  Лабораторией, откуда выходили будущие перестройщики сознания, служил психологический факультет МГУ (1966 г.), где разрабатывались основы новых научных направлений в психологии и педагогике, заимствованные из самиздатовских публикаций, рассказывающих о достижениях западной мысли. Широкое сетевое распространение новых педагогических методов началось в годы перестройки при Горбачёве во второй половин 80-х гг., когда в СССР в рамках новаторского движения стали создаваться частные инновационные школы «Эврика-развитие» [1]. 

20 

 Центральным интеллектуальным клубом реформаторов стал созданный в 1988 г. тогдашним главой Гособразования Г. Ягодиным Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа», во главе которого был поставлен сотрудник Академии педагогических наук Э.Д. Днепров, превративший его в главную движущую силу перестройки образования, призванную обеспечить «революцию в умах» [2].  Во ВНИКе работали «инновационно» мыслящие психологи, педагоги и управленцы (А. Тубельский, Ш. Амонашвили, Борис Бим-Бад и др.), которые разработали принципиально новую образовательную политику, основанную на идеях вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы [3]. При их участии в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников образования уже были одобрены основные принципы, направленные на размывание единой системы образования, обеспечивавшей высокий уровень грамотности и нравственности: демократизация, плюрализм и многоукладность образования, вариативность и альтернативность, народность и национальный характер образования, открытость и регионализация, дифференциация, непрерывность образования.  Но всё это был подготовительный этап. По-настоящему реализовываться разработанная «Школой» концепция начала с 1990 г., когда ВС РФ избрал Днепрова министром образования РСФСР (затем РФ) [4], а вместо сопротивлявшейся реформированию школы Академии педагогических наук СССР в 1991 г. была создана Российская академия образования (РАО). Начинается запуск «реформ». Однако решающим условием осуществления перемен стал внешний фактор. Об этом откровенно пишет сам Э.Д. Днепров в своей книге [5], объясняя, что задача реформаторов образования в начале 1990-х гг. состояла в том, чтобы превратить внешнее влияние в «активный действенный механизм внутреннего реформирования российского образования. Этот механизм предполагал организацию целенаправленного международного сотрудничества в области образования по ключевым направлениям его реформационных изменений». «Министерство, – писал Днепров, – в принципе изменило цель и характер международного сотрудничества в образовании, направив его на обеспечение стабилизации российской образовательной системы и её развитие». Целью «сотрудничества» являлось обеспечение вхождения России в «общемировое общеобразовательное пространство» (в интересах создания «единого глобального образовательного пространства и конкурентоспособности на мировом рынке труда и технологий»), поэтому сотрудничество носило комплексно-проектный характер. Были поставлены задачи интегрировать Россию в

21 

международные образовательные программы и проекты ЮНЕСКО, Евросоюза, Совета Европы и пр. [6]  Показательно в этом плане, что первая европейская презентация основных идей российской образовательной реформы состоялась в Амстердаме в 1989 г. через несколько месяцев после упомянутого Всесоюзного съезда работников образования России 1988 г. Начало же процессу «сотрудничества» положила Международная конференция в Сочи «Реформа образования в России», организованная Министерством образования совместно с Международным комитетом содействия развитию образования (ИМТЕК) и проходившая в течение 9 дней в сентябре 1991 г. Как писал Днепров, она «дала старт не только многим совместным проектам 90-х годов, главное – она заложила фундамент долговременного дружественного сотрудничества в образовании, которое (на личном уровне педагогов, на уровне учебных заведений в отличие от государственного уровня) не обрывалось все прошедшие тяжелейшие годы и которое даёт превосходные плоды по сей день». Главную роль тут играли программы совместной деятельности с Фондом Карнеги, Всемирным банком (куда входят Международный банк реконструкции и развития и Международная ассоциация развития), Фондом Сороса, с Нидерландами и Бельгией, проект «Российско-Американской коалиции «Бизнес и образование» и т.д. В целях утверждения «рыночной грамотности» и «рыночного сознания» работников сферы образования Министерство образования координировало реализацию российско-американской программы JuniorAchievement по прикладной экономике, в рамках которой проводилась переквалификация педагогов, адаптировались зарубежные учебники по рыночной экономике, велась подготовка будущих разработчиков учебных курсов из числа учителей с привлечением зарубежных экспертов. Совместно с зарубежными издательствами (в частности, с ведущим немецким медиаконцерном «Бартельсманн»), создавались типографии для печатания инновационной учебной продукции и перспективной продукции Запада. Главное внимание при этом уделялось коренному изменению содержания образования в целях, как писал Днепров, его «интеграции в глобальную цивилизацию будущего». Над этими международными проектами работали совместно Министертство, Комитет по высшей школе и фонд Сороса, создавая новые учебные курсы по истории, литературе, общественным дисциплинам, экологии, развитию мышления и др. Одновременно шла подготовка будущих разработчиков нового содержания образования из числа учёных и учителей России, что осуществлялось в рамках проекта «Глобальное образование» (Россия-США-Нидерланды-Дания). В те же целях Россию

22 

вводили в ряд международных организаций, занимающихся стандартами и тестированием, а несколько российских школ было подключено к программе международного бакалавриата ЮНЕСКО. Наконец, активно внедрялись новые западные модели и типы школ под эгидой «Консорциума авангардных школ» (Россия – США – Великобритания – Нидерланды). Ключевой проблемой, естественно, была подготовка и переподготовка управленцев – «менеджеров образования» – которая осуществлялась с привлечением зарубежных экспертов и путём организации стажировок за рубежом. Совместно с органами образования США, Германии, Великобритании и Бельгии была налажена система обмена управленцами высшего и среднего звена, создан российско-американский центр «Бизнес и образование». По совместному проекту Фонда Карнеги, Всемирного банка и Министерства образования велась разработка комплексной стратегии подготовки современных менеджеров образования, а также установления взаимосвязи образования и бизнеса. Тогда же Министерство образования договорилось с Американской федерацией учителей (AFT) о совместном проекте в области «выращивания нового типа профессиональных объединений учителей» [7]. 

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ  В ПЛАНАХ ЗАПАДА Министр образования Нидерландов Й.Ритцен [8], подписавший в 1992 г. в Москве первый европейский меморандум о многостороннем образовательном сотрудничестве, говоря о новой образовательной программе «демократической России», указывал: «Требуются титанические усилия, чтобы эта идея проникла в общество. Образование может быть движущей силой изменения общества» [9]. Однако никто не понимал тогда так хорошо эту ключевую роль образования, и в первую очередь гуманитарного образования, как Дж. Сорос. Поэтому, когда Правительство России в апреле 1992 г. приняло постановление «О развитии гуманитарного образования в России», именно Сорос предоставил необходимые для этого средства, то есть, подвёл под постановление финансовое основание и тем самым обеспечил его выполнение.  Реформу гуманитарного знания Сорос понимал как производство нового типа мышления, смену менталитета личности и изменение общественного сознания. Она должна была восполнить духовный вакуум и сформировать новую куль

23 

турную матрицу, которая будет формировать тип личности российского гражданина ХХI века. Но одновременно она должна была решить ряд глобальных проблем, связанных с мировым кризисом образования. То есть речь шла о том, чтобы на базе нашего образования формировать «глобальную духовность». Как признаёт сам Э. Днепров, гуманитаризация нашего образования «была связана и с общими планетарными изменениями в современной жизни мира, в характере мышления человека конца ХХ столетия».  В проектах Запада Россия рассматривалась изначально как экспериментальная площадка для обкатки «глобального образования». Вот что отмечал в мае 1992 г. президент фонда Карнеги Э. Боер, представлявший в Мировой банк программу российско-американского сотрудничества в области образования: «Школьная реформа в России характеризуется системным подходом, который существенно отличается от принятой практики. Заложена стратегия, определяющая долгосрочный подход к перестройке системы образования в России, в контексте, в котором американцы также смогут осмыслить проблемы изменения собственной системы образования. Российские специалисты хотели бы, чтобы Россия представляла бы более, чем площадку для оказания помощи. Им есть что предложить. Они видят совместную деятельность как некое совместное предприятие, которое принесёт пользу не только России, но и внесёт многосторонний вклад в развитие американской мысли» [10]. Моделью такого «совместного предприятия» в сфере высшего образования стал совместный советско-американский образовательный проект, о котором ещё в августе 1991 г. договорились Горбачёв и президент США Дж. Буш (старший). В результате в 1992 г. вышло распоряжение о создании Международного университета, первым президентом которого стал Г. Попов, а первым ректором – Г. Ягудин (кстати, именно здесь учился В. Сурков). Финансировался он крупнейшими на тот момент российскими (и не только) корпорациями: банком «Менатеп» (Ходорковский), группой «МОСТ» (Гусинский), корпорацией «НИПЕК», компанией Coca-Cola и др. Показательно, что уже тогда глава «НИПЕК» Скопцов заявил, что «в скором времени отечественные вузы превратятся в устойчивые предприятия и будут приносить стабильную прибыль» [11].  Главным двигателем кардинальной перестройки образования в целях приспособления его к рынку стала Высшая школа экономики, созданная в 1992 г. по инициативе Всемирного банка и на его средства и при поддержке со стороны таких членов правительства, как А. Гайдар и Л. Абалкин. Именно здесь собрались американские советники, приступившие к ломке социальной сферы и изменению общественного сознания в России на основе иностранной идеологии и иностран

24 

ных учебных материалов. ВШЭ превратилась в «мозговой центр» исполнительной власти, будучи оплотом неолиберального догматизма, распространяющим эту идеологию на все сферы интеллектуальной и практической жизни страны [12].  Она всегда пользовалась государственной бюджетной поддержкой, находясь в ведении Минэкономразвития, а с 2008 г. Стала подчиняться непосредственно правительству [13] (поддержка закреплена личными связями, так как ректор теперь уже НИУ ВШЭ Я.И. Кузьминов является мужем Э.С. Набиуллиной, экс-министра экономразвития, а теперь – главы Центробанка и помощником президента).  В том же 1992 г. реформаторы добились принятия «Закона об образовании», вводившего новое понятие «государственный образовательный стандарт», который стал инструментом изменения и содержания, и методов обучения в соответствии с планами РАО. Если раньше государство определяло минимум содержания, объём характер и последовательность вводимого материала, то теперь ему предлагалось лишь фиксировало, чего должен достичь школьник на каждом этапе обучения. Причём если первоначально стандарт должен был утверждать Верховный совет РФ, то после принятия Конституции 1993 г. это положение было отменено, и данная функция была передана органам исполнительной власти, то есть Министерству образования.  В ноябре 1993 г., когда Днепров был уже советником президента Б.Н. Ельцина по образовательной политике, он написал ему записку, в которой было указано, что только за 1991-1993 гг. вложения «зарубежных партнёров» в российскую систему образования составили 700 млн. долл. По проекту фонда Сороса по обновлению гуманитарного образования было подготовлено более 200 новых учебников по гуманитарным дисциплинам. 40-миллионный грант правительства США позволил увеличить обмены школьниками и преподавателями. Десятки миллионов вкладывались ежегодно в программу экономического образования Junior Achievement (США), в соответствии с которой в 11 тысячах школ были внедрены курсы экономической грамотности. Правительство ФРГ вкладывало деньги в переподготовку преподавателей системы профобразования. Французская программа предусматривала реорганизацию системы управления образованием, подготовку российских учителей по концепциям ведущих педагогов мира [14]. 

 

25 

ПЕРЕВОД ПОД ВНЕШНЕЕ УПРАВЛЕНИЕ  (переходный этап) После октябрьского переворота 1993 г. страна оказалась полностью открыта внешнему влиянию, и финансовые вливания становятся ещё более объёмными. Как пишет ректор Московского гуманитарного университета, профессор И.М. Ильинский, поскольку экономика России была разгромлена и страна находилась в полной экономической и финансовой зависимости от Запада (МВФ, ВБ, ЕБРР), деньги поступали только при соблюдении определённых требований, которые касались политических условий. Уже тогда страна находилась в определённом смысле под внешним управлением со стороны США, некоторых западных стран и мирового закулисья, которое определяло правила игры. И в Правительстве, и в каждом министерстве, при каждом губернаторе и президенте в регионах легально находилось более 2000 «советников» с Запада, и наиболее важные проекты законов и постановлений Правительства РФ отсылались на экспертизу в Белый дом – в Вашингтон [15].  Доклады ВБ стали «законами прямого действия», в соответствии с ними и осуществлялась перестройка. В 1994 и 1995 гг. Всемирный банк при поддержке Фонда Д. Сороса, правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов составил два доклада под одним названием «Россия: образование в переходный период», а в 1999 г. – доклад № 18 666-RU «Обновление образования в России (региональный уровень)», содержавший материалы по Саратовской, Самарской и Новгородской областям [16]. Первый доклад (№ 13 638-RUS) имел гриф «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования» с Предупреждением: «Настоящий документ имеет ограниченное распространение и может быть использован получателем только при исполнении служебных обязанностей. Во всех других случаях его содержание не может быть раскрыто без разрешения Всемирного банка». Он был написан 29 неизвестными сотрудниками и консультантами банка (из которых только пятеро с русскими фамилиями) под руководством некоего Стивена П. Хайнемена. Главная проблема российского образования, по их мнению, заключалась в том, чтобы так «реструктуризировать эту добившуюся больших достижений в прошлом систему…, чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества».  Речь шла о кардинальной ломке нашей образовательной системы, так как рекомендовалось:   «закрыть педагогические институты и привлекать учителей из числа выпускников университетов»;  «закрыть профессиональные училища, которые не могут провести структурную перестройку»;

26 

 установить «минимальные стандарты гражданственности», которые сводились к «способностям правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполнению налоговых деклараций», «любовь к российскому искусству и литературе, а также терпимость к другим социальным группам»;  «не повышать долю расходов на высшее или среднее профессиональнотехническое образование в общем объёме ВВП, если они до этого не будет серьёзно реструктурированы»;  «передать ответственность за выбор учебных материалов из министерства самим школам».  Было также выказано мнение о «несправедливости и неэффективности экзаменационной системы», что стало обоснованием для введения ЕГЭ.  Как пишет И.М. Ильинский, России предлагалась такая стратегия «реформирования» советской системы образования, на тот момент всё ещё одной из лучших в мире, которая могла быть осуществлена только через её разрушение и никак иначе. Специалисты назвали этот процесс «американизацией российской школы». Речь шла об отказе от фундаментального классического характера образования, готовившего интеллектуально и нравственно развитую личность, и переводу его на исключительно прикладной характер. В связи с этим показательна рекомендация ВБ ввести «минимальные стандарты гражданственности», что означало отказ от воспитания новых поколений. И в 1994 г. воспитательная функция действительно была изъята из школ и вузов, что продолжалось около 5 лет, пока это не признали ошибочным, но кадры воспитателей, опыт и знания в этой области были утрачены [17].  Таким образом, указания были спущены, встал вопрос об их реализации. В октябре 1997 г. между Правительством РФ и ВБ (МБРР) было подписано соглашение о займе № 4183-RU на финансирование «Инновационного проекта развития образования» на общую сумму 68 млн. долл. (сроки реализации 1998-2004 гг.) [18].  Для распоряжения этими средствами был создан Национальный фонд подготовки финансовых и управляющих фондов (НФПК), смысл существования которого объяснил бывший министр образования А. Тихонов: «роль НФПК сводится к тому, что он выступает как операционно-бухгалтерская дирекция по управлению полученными от МБРР средствами. Если Мировой банк прекратит выдачу займов, НФПК перестанет существовать» [19]. Главный инноватор А.И. Адамский (о нём см. ниже) об этом периоде пишет: «И только когда начались организованные попытки системного реформирования отрасли в 1997 г. и в образование стали поступать серьёзные деньги,

27 

стало очевидно, что без влиятельного института продвижения политических решений относительно образования не обойтись» [20].  Созданием такого института занялись уже при новом министре образования – В. Филиппове (1998-2004; на фото справа). Напомним, что переход к «системному реформированию» осуществлялся тогда, когда в России за порогом учебных заведений, по данным Министерства образования, уже оказался 1 млн. 950 тыс. человек. А тогдашний заместитель министра по сотрудничеству со странами СНГ М.Н. Лазутова дала самую тревожную информацию: от 3,5 до 3,7 млн. детей. Далее, если в 1980 г. в РФ на10 тыс. граждан приходился 221 студент (только за счёт госбюджета), то в 1996 г. – 178, включая студентов «внебюджетников». В 1992-1996 гг. были закрыты более 19 тыс. детских дошкольных учреждений, резко снизилась подготовка детей к школе [21]. 

ШТАБ ИННОВАТОРОВ-РЫНОЧНИКОВ: БИТВА ЗА СТАНДАРТЫ

Центром, через который проходили и проходят все идеологические, кадровые и финансовые пути перестройки образования, стала ГУ-ВШЭ, в которой сформировалась главная группа модернизаторов во главе с их идеологом Я. Кузьминовым. Однако при всей её значимости ВШЭ – это всего лишь ретранслятор разработанных в зарубежных центрах и озвученных ВБ идей. Ярким символом этой является Исак Фрумин, руководитель образовательных проектов в Московском представительстве Всемирного банка, а с 2007 – научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ.  В 1999 г. ВШЭ создала фонд «Центр стратегических разработок», один из основных аналитических центров при правительстве России, который занялся разработкой стратегии социально-экономического развития РФ, включавшую и планы реформирования образования. Председателем Совета центра стал Г. Греф, а вице-президентом фонда – жена Кузьминова Э.Набиуллина (в 2003-2005 гг. Набиуллина была его президентом, и, хотя и держалась в тени, стала главной «рабочей лошадкой» грефовского «штаба реформ»). Реформы готовились тихо, к этому не подпускали ни профессиональное сообщество, ни даже Министерство образования. Однако, чтобы заставить общество принять перемены, требовался более мощный механизм, коим и стал созданный в 2001 г. Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО) [22], признанный «авторитетной дискуссионной площадкой». Он привлёк определённый круг представителей образовательных и профессиональных сообществ, а также политиков разных взглядов (в заседаниях его участвовали И. Хакамада, Г. Явлинский, А. Кокошин и др.). Именно его Адамский и назвал «влиятельным институтом продвижения

28 

политических решений», деятельность которого приобрела ярко выраженный лоббистский характер. Функцией его стало определение приоритетов реформы и выбивание на них дополнительных средств из бюджета. В том же 2001 г. утверждается программа «Модернизация российского образования на период до 2010 г.», предусматривавшая разработку новых стандартов общего среднего образования, введение новых статусов образовательных учреждений, введение ЕГЭ (начали с 2001 г.), стратификацию учреждений высшего образования и многое другое. В июле 2002 г вступило в силу соглашение о займе № 4605-RU между РФ и МБРР для финансирования проекта «Реформа системы образования» на сумму 49,85 млн. долл. (сроки реализации 2002-2006 гг.).  Для перестройки образования ключевую роль играл вопрос о стандартах. Первое поколение государственных стандартов общего и среднего образования, разработанных на основе РАН, было принято в 1998-1999 г. Они-то и стали главным препятствием для введения рыночных инноваций, и их надо было кардинально изменить (согласно законодательству, стандарты должны регулярно обновляться – раз в 5 лет, теперь – в 10 лет). В нарушение ст.7 Закона РФ «Об образовании», эти стандарты не были закреплены законом. Этим и воспользовалась созданная при кураторстве ГУ-ВШЭ и НФПК группа разработчиков-инноваторов, приступившая к созданию нового поколения стандартов по программам внешних заимствований от МБРР. Разработка шла по программам внешних заимствования и концепцией, не просто изменявших, но и ломающих всю структуру и содержание прежних стандартов. Куратором группы выступал А. Пинский, член РОСРО, педагог-модернизатор, навязывавший оккультную вальдорфскую педагогику, а участвовали в ней А. Водянский, Э. Днепров (тогда уже профессор ВШЭ) и др. Суть их концепции хорошо изложил Э.Днепров [23]. Она исходит из констатации «смены образовательной эпохи и парадигмы образования», необходимости его «интернационализации», требующих перехода: от всеобщего адаптирующего образования – к образованию деятельному и личностно ориентированному, от образования «для всех» – к образованию «для каждого», от «учить всех всему» – к «учить учиться», от тотального унифицированного образования – к образованию по выбору. Соответственно, и стандарт в его западном смысле (по ЮНЕСКО) понимается не как определённый обязательный минимум предметов и знаний, а как некие рамки, обеспечивающие «многообразие», «плюрализм», «альтернативность», «постоянный выбор» и т.д. [24]. А принципы его создания – это «модернизация», «разгрузка содержания», «свобода выбора», «вариативность», «личностная ориентация», «компетентностный подход» (ориентация на решение практических задач), «непрерывное образование» и пр. 

29 

Программа «смены парадигм» и модернизации изначально содержала в себе идею постоянного, бесконечного реформирования российской системы образования в качестве самоцели. В итоге это привело к насаждению хаоса, с помощью которого начали разрушать весь учебно-воспитательный процесс. Госстандарт (затем ФГОС) становится инструментом не просто перестройки, но «перманентной революции» в образовании [25].  Именно в рамках этой идеологии «бесконечного реформирования» и были созданы стандарты второго поколения 2004 г., принятых Министерством образования. Хотя вся деятельность по разработке этих стандартов была противозаконной (и финансировалась в значительной степени из-за рубежа), по этим стандартам стали составлять новые учебники, используемые одновременно со старыми, поскольку ни стандарты 1998-1999 гг., ни новые не были закреплены законом, то есть не были утверждены Государственной Думой, которая была исключена из решения этого вопроса.  В том же 2004 г. Я.Кузьминов представил уже фундаментальный доклад о «совершенствовании структуры образования», в котором говорилось о необходимости реструктуризации всей системы образования. Полному пересмотру подверглись три важнейших принципа образования: бесплатность, всеобщность и фундаментальность.  Что касается бесплатности, то преодолеть её решили с помощью платных курсов, которые вводились за счёт сокращения обязательных предметов. Как откровенно тогда заявил А. Пинский, «социализм в школьном образовании закончился. Школа должна зарабатывать». Сокращение обязательных программ обосновывалось необходимостью разгрузить школу, поэтому главным объектом критики стала её загруженность. Так, тогдашний гендиректор издательства «Просвещение» А. Кондаков утверждал, что выпускники российских школ оканчивают учебные заведения с избыточным багажом знаний. Пинский видел в этом вообще порочность советской школы: «Если 60-80% детей годами занимаются тем, что и мне нужно и непосильно, а потом должны делать вид, что они это знают, сдают, – это развращающее действует на одно поколение за другим» [26]. Самый ныне разрекламированный педагог-инноватор Е.А. Ямбург так же писал, что «ни в одной стране мира никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребёнка» [27]. На то же жаловался Я.Кузьминов: «школа перегружена фактурой традиционных предметов». К тому же он утверждал, что у нас переизбыток об

30 

разованных людей, и деньги государства уходят сквозь пальцы. По его прогнозам, разгрузка давала возможность получить от российских семей 7 млрд. долл. [28]. Ещё раз подчеркнём, что эксперименты и новшества вводились по указанию и на деньги ВБ (МБРР), но, как было указано по результатам проверки в Бюллетене Счётной палаты РФ № 5 (125) 2008 г., «за весь период использования заёмных средств в сфере образования российской стороной оценка эффективности ни одного из проектов МБРР не проводилась». А по признанию нынешнего президента НИУ ВШЭ А. Шохина, до 2/3 сумм, получаемых Россией от ВБ, уходило на оплату самой же дающей в долг стороны (её консультантов, советников и пр.), и только оставшаяся 1/3 пошла на эксперименты, оседая в карманах инноваторов.  При этом погашение и обслуживание займов осуществлялось за счёт средств федерального бюджета, так же, как и в итоге – проведение дорогостоящих экспериментов (ЕГЭ, реструктуризация/закрытие сельских школ и пр.) [29]. Так, в Бюллетене Счётной палаты указывалось: ««В нарушение Федерального закона (ФЗ) «Об утверждении Федеральной программы развития образования (ФПРО)» средства федерального бюджета в сумме 453,9 млн. рублей отвлечены Правительством РФ от мероприятий ФПРО… и направлены на проведение эксперимента по внедрению ЕГЭ… Затраты на проведение ЕГЭ должны будут покрываться из федерального бюджета и бюджетов субъектов РФ… в 2006 году без учета инфляции это составит 1463 млн. рублей (расчётно)» [30]. Если с платностью образования вопрос решался открыто и откровенно, то отказ от фундаментальности и всеобщности проходил в завуалированной форме и осуществлялся под лозунгами внедрения «деятельного и мотивационного образования», усиления его «социально-гуманитарной направленности», утверждения «ценностей гражданского демократического общества» и «становления и социализации личности ученика в условиях современного мира». А над этим уже работали инновационно-экспериментальные центры. 

  

31 

ДВИГАТЕЛИ «ЭВРИКАНСКОГО» ЭКСПЕРИМЕНТА Наряду с ВШЭ сеть экспериментальных центров изначально играла и продолжает играть ключевую роль в перестройке образования. Инновационные центры создавались Министерством образования на базе новаторских школ и семинаров. Сегодня они объединены в широкую сеть федеральных экспериментальных площадок и инновационных образовательных учреждений, возглавляемых Советом, председателем которых с 1999 г. является Александр Изотович Адамский. Именно он контролирует экспериментальную деятельность Министерства и распоряжается идущими из него бюджетными средствами. В качестве головного учреждения выступает созданный в 2006 г. и возглавляемый Адамским автономный негосударственный Институт проблем образовательной политики «Эврика» [31], с которым связаны Издательский дом под таким же названием и конкурс литературно-образовательных инициатив на статус Федеральной экспериментальной площадки Минобрнауки [32]. Адамский, которого называют "теневым идеологом" школьной политики, представляется как один из ведущих экспертов по образованию в РФ, который определяет перспективы и направления изменений системы образования в соответствии с определённым мировоззрением, которое можно определить как "педагогический троцкизм" или (по-современному) "оккультно-элитарное эвриканство" (см. книгу "Эвриканец Адамский"). Мировоззрение это воспроизводит «глобальное духовное видение», описанное Р. Мюллером, М. Фергюсон, закреплённое в документах ЮНЕСКО и предполагающее «смену парадигм», «освобождение от старых запретов» и «культурную мутацию», которая «шире, чем реформа, глубже, чем революция», а также «диапраксис» – бесконечный процесс переосмысления истины, отказ от признания очевидных авторитетов.  Вот его основные положения, озвученные самим Адамским: «Каждый человек имеет право на такое образование, которое, в конце концов, обеспечить ему способность вырабатывать собственный моральный кодекс» [33]. «Мы знаем, к чему приводит обязательное изучение литературы. Ни к чему, кроме отвращения, это не приводит» [34].  Сегодняшние родители – это «поколение неудачников», «поколение нищих, потерявших всякое право делать замечания и наставлять на путь истинный других».

32 

Традиционная система образования – это «муштра», «показуха» и «огромная куча мусора». Ей он противопоставляет «идеологию индивидуального образования, идеологию выбора».  «У нас есть проект “Детское управление школой”. Раз в год собираются детские управляющие и обсуждают развитие детских конституций… Две идеи, которые сейчас наиболее активно обсуждаются: моделирование школы, похожей на школу Хогвартс из книги Гарри Поттера, плюс конкурс детских эвриканских проектов» [35]. «Российские подростки, зачитывающиеся сегодня переведённой трилогией про Гарри Поттера, кажется, нашли воплощение своего образа. Таким идеалом оказался мальчик, не только противостоящий злу, но и меняющий взрослый мир. Мальчик, умеющий выбрать правильную сторону в борьбе между добром и злом. Мы, взрослые, и особенно, к сожалению, учителя, не так преуспели в этом поиске, как наши дети» [36].  «Хотим мы этого, или не хотим, нравится нам это или не нравится, образование становится глобальным. Образование – я сейчас скажу крамольную вещь для некоторых, да? – перестаёт быть национальным или страновым». «Ещё раз. Хотим мы этого, не хотим, это вне желания кого-то, это происходит. А с другой стороны, оно (образование – авт.) индивидуализируется. И в этом смысле вот это сочетание глобального и нидивидуального… И в этом смысле может ли страна, может ли политика, может ли экономика, да?..» (имеется, видимо, в виду, что государство уже не может ничего изменить – авт.) [37].  «В школе заканчивается эпоха в образовании длиной в 500 лет. Модель, где специально обученные люди в специально предназначенных местах занимались тем, что закладывали в головы будущей рабочей силы макеты наук — вот это образование заканчивается… Появление интернета только завершило этот процесс, неформальные, не системные образовательные институты становились все эффективнее». Теперь «главные агенты развития» образования – «это, прежде всего, инновационные предприниматели и инновационные деятели в образовании. Но это пока не массовое движение». «Ключевое здесь – избыточность… Общеобязательных предметов, пронизывающих весь образовательный путь, должно быть не так много, может быть, всего два-три. Математика, например, родной язык, возможно – родная история. Всё остальное – на выбор. Не факультативно, это обязательный набор, который впрочем, формируется самим учащимися с помощью тьюторов и родителей... Сейчас ключевое – уметь ставить себе задачи и находить ресурсы под них, в том числе знаниевые». 

33 

На вопрос о том, «кто экспертирует экспертов?» Адамский отвечает: «В идеале это заказ к родителям и предпринимательскому сообществу, но они еще не включились в этот вопрос. Тогда надо набраться дерзости и экспертному сообществу самому взять эту миссию! Экспертировать себя по гамбургскому счёту» [38]. «Становится уже почти очевидным факт, что современное образование – это постоянно идущая реформа. Иначе система образования просто потеряет свою функцию – просвещать и дать человеку возможность ориентироваться в этом мире». «Привычка к переменам, способность ориентироваться в быстро меняющемся мире – это и есть образование сегодня». «Результативность школы… в том, чтобы научить действовать в ситуации неопределенности в новых ситуациях. Это и есть инновационное образование – формирование способностей строить свои действия в новой, неизвестной ситуации. Эти способности в специальной литературе принято называть компетентностями – информационными, социальными, экономическими, коммуникационными» (то есть, компетентная подстройка под хозяина – авт).  Исходя из этих положений, «Эврика» осуществляет следующую программу:  разрушение единой общенациональной и общедоступной школы, утверждение многообразия;  изменение социо-культурных основ российской школы, основ обучения и воспитания, замена «отработавшей» коммунистической идеологии на всё что угодно, кроме традиционных духовно-нравственных ценностей (и в первую очередь противодействие введению изучения православного богословия);   понижение общего уровня обучения, фундаментальности, научных основ образования, внедрение оккультных методик и практик.  В итоге из школы должен выходить человек с определяемой рыночной конъюнктурной суммой знаний, строящий в ней свой проект и не связанный моральными принципами со средой.  Именно структура Адамского продвигала и активно продвигает сегодня инновационные образовательные системы, формирует сети, выведенные из-под контроля региональных властей и работающие в регионах как опорные базы эксперимента и разрушающие общенациональную школу. Среди них – системы школы М. Монтессори, Роджерс-психология, «оргдеятельные игры» (ОД), откровенно оккультная ньюэйджевская вальдорфская педагогика Р. Штайнера [39] (причём внедрялись они при поддержке Министерства образования, которое подписывало до

34 

говоры с зарубежными вузами, подготавливающими педагогов по этим методикам). Широкое распространение приобрели школы, работающие по особым программам на основе собственных педагого-психологических концепций, нацеливающие учащегося исключительно на личный успех (системы Д.Б. ЭльконинаВ.В.Давыдова и др.) [40]. Особенно активно внедряется образовательная система «Школа 2100» [41], официально признанная РАО как «личностно ориентированная, развивающая образовательная система нового поколения».  Ещё более эффективно, нежели «Эврика», работает другой инновационный центр – Федеральный институт развития образования – ФИРО (государственное автономное учреждение при Минобрнауки), созданный в 2005 г. в результате слияния 5 центральных научно-исследовательских институтов и занимающийся стратегическими направлениями инновационной образовательной политики. Во главе него стоит соратник и друг Адамского, академик РАО, доктор психологических наук, бывший замминистра образования при Тихонове (1992-1998), член общественного совета Российского еврейского конгресса Асмолов А.Г., один из идеологов нашумевшего форсайтпроекта «Детство 2030». Это борец за тотальное разрушение основ традиционной школы, сторонник «выращивания культуры толерантности» и искусства жизни с «иными» людьми, введения «культуры защиты прав детей» и «социально-правовой адвокатуры детства» [42]. Подлинную славу ему принесли внедрённые им в России соросовские учебники.  О взглядах Асмолова дают представления его многочисленные выступления, в частности, доклад «Психология в психозойскую эру: от анализа эволюции психики – к анализу психики как “движителя” эволюции», в котором психология определена им как «наука о генерировании разнообразия и изменчивости» [43].  Ключом к творчеству этого «специалиста» по психологии детства может служить его беседа «Психология экзистенциального оргазма» [44] (прошу прощения у читателя, что приходится ссылаться на эту непристойность, но мы должны знать, на распространение каких идей идут деньги наших налогоплательщиков – авт.) 

35 

ФИРО координирует 162 экспериментальные площадки, к которым относятся образовательные центры различных уровней (от учреждений дошкольного образования до вузов) и работающие по разным направлениям [45]. Показательно, что среди партнёров ФИРО – проект Толерантность, научным руководителем которого является сам Асмолов, а среди главных авторитетов – Конфуций, Махатма Ганди, Мартин Бубер, Альберт Эйнштейнн, Тейяр де Шарден, Соломон Михоэлс, А.Д. Сахаров и др. [46]. Показательно, что ведущие представители инновационной педагогики входят в РОСРО, где они заседают бок о бок с ведущими представителями коммерческой педагогики. Среди участников Совета РОСРО А. Адамский, А. Асмолов, И. Фрумин, Е. Ямбург (директор инновационного Центра образования № 109 г. Москва), Л. Алексеева (председатель Московской Хельсинской группы), А. Архангельский (журналист, профессор НИУ ВШЭ), В. Болотов (научный руководитель Центра мониторинга качества образования НИУ ВШЭ), А. Венедиктов (главный редактор радиостанции «Эхо Москвы), В. Волков (ректор Московской школы управления «Сколково»), О. Дергунова (член правления Внешторгбанка), И. Калина (руководитель Департамента образования г. Москвы), А. Каспржак (директор Департамента образовательных программ НИУ ВШЭ), Т. Клячко (профессор НИУ ВШЭ), Е. Князев (директор Центра университетского менеджмента НИУ ВШЭ), А. Кондаков (директор издательства «Просвещение»), Д. Ливанов (нынешний министр образования и науки РФ), Р. Лачашвили (научный руководитель Программы «Школа нового поколения» Фонда «Вольное дело» О. Дерипаски), К. Сумнительный (директор НОЕ «Центр Монтессори»), В. Филиппов (министр образования в 1998-2004 гг., ректор РУДН), А. Фурсенко (министр образования и науки в 2004-2012 гг., помощник президента), И. Абанкина (директор Института развития образования НИУ ВШЭ),Т. Абанкина (директор Центра прикладных исследований и разработок Института развития образования НИУ ВШЭ) и др. [47].  

36 

__________________ [1] Как это происходило, рассказывают сами инноваторы: http://www.svoboda.org/media/video/26515377.html [2] http://www.hse.ru/news/life/142650826.html [3] http://kpip.kbsu.ru/pd/did_lec_12.html#V10 [4] В августе 1991 г. днепровское министерство стало одним из центров сопротивления ГКЧП, а после ухода с поста министра Днепров стал советником президента Ельцина по вопросам образования, а затем стал профессором ВШЭ [5] Днепров Э.Д., Международное сотрудничество как фактор реформирования российского образования, 2006 //http://old.gnpbu.ru/downloads/dneprov/dneprov_international%... [6] Там же. [7] Там же. [8] Министр образования в неолиберальном правительстве Р.Любберса [9] Днепров, указ. соч. [10] Днепров, указ. соч. [11] Коммерсант, № 107, 11.06.1994 //http://www.kommersant.ru/doc/80959 [12] Вышка – это приговор // http://rusrand.ru/news/vyshka-eto-prigovor [13] Высшая мера обучения //  http://www.gazeta.ru/science/2014/04/23_a_6003933.shtml [14] Днепров, указ. соч. [15] См. Ильинский И.М., Западу не нужен образованный русский народ // http://kprf.ru/rus_soc/90357.html  [16] Там же. [17] Там же. [18] Соколова В. Серые кардиналы образования // Совершенно секретно, № 4/263, 2 апреля 2011// http://www.sovsekretno.ru/articles/id/2758 [19] Там же. [20] Адамский А., Заседает штаб модернизации //  http://ps.1september.ru/article.php?ID=200107801 [21] http://ecsocman.hse.ru/univman/msg/144835.html [22] http://rosro.ru/aim [23] См. http://avkrasn.ru/article-1066.html [24] Там же. [25] Эвриканец Адамский. Екатеринбург, 2007. С.23. [26] Э.Д. Днепров. Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования http://avkrasn.ru/article-1066.html [27] http://avkrasn.ru/article-1066.html [28] http://www.ruscadet.ru/znanie/min-obr/iniciator.htm [29] Соколова В., указ. соч. [30] Там же.

37 

[31] http://www.eurekanet.ru/ [32] http://www.svoboda.org/media/video/26515377.html [33] Эвриканец Адамский, Екатеринбург, 2007. [34] http://www.rv.ru/content.php3?id=7641 [35] Адамский А.И. Жизнь в сети//Управление школой. – 19.03.2002. – № 11.  [36] Адамский А.И. Гражданская образовательная власть. Не пора ли ее узаконить? // 1 сентября. – 26.01.2002. – № 6. [37] Наказ государства – воспитание гражданской идентичности // http://m.echo.msk.ru/interview/detail.php?ID=1463256 [38] http://newslab.ru/article/358187 [39] Вальдорфская педагогика – вид профанического учения нью-эйджа// http://dumaidumai.livejournal.com/226536.html [40] http://kpip.kbsu.ru/pd/did_lec_12.html#V10 [41] http://school2100.com/school2100/about/pedagogika.php [42] http://www.novayagazeta.ru/society/60125.html [43]

[44] XshkcyyNa9KrrzXyZUF0Qef5Idq5cW [45] http://www.firo.ru/?page_id=554 [46] http://www.tolerance.ru/liki-toler.php [47] http://rosro.ru/sostav   

 

38 

ЧАСТЬ III  

ГЛОБАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФОРМА СЕТЕВОЙ ВОЙНЫ  

С наступлением «эры Фурсенко» (2004-2012) завершился перевод российского образования под внешнее управление. Решающим стало внесение поправок в закон об образовании, устранивших препятствия для полномасштабного внедрения «инновационных» идей глобализаторов. Следующим стал Ливанов, не только предложивший вдвое сократить число студентов, но и подготовивший все условия для массового вывоза молодых специалистов «на глобальный рынок» 

ФГОС – ИНСТРУМЕНТ «ПЕРМАНЕНТНОЙ РЕВОЛЮЦИИ» В ОБРАЗОВАНИИ 

С наступлением «эры Фурсенко» (2004-2012) завершается перевод российского образования под внешнее управление. Решающим событием тут становится внесение в 2007 г. поправок в закон об образовании, устранивших препятствия для полномасштабного внедрения «инновационных» идей. Во-первых, в соответствии с ними был введён ФГОС (федеральный государственный общеобразовательный стандарт), утвердивший вместо чётко определённой суммы знаний и понятий мало понятные компетенции.  Во-вторых, законодательная власть больше не участвовала в закреплении основных положений стандартов общего среднего образования, то есть исключалась необходимость закрепления стандарта федеральным законом.  В-третьих, ликвидировалась трёхкомпонентная структура школьного учебного плана, отражавшая региональные и местные национально-культурные особенности, то есть всё содержание образования теперь стало спускаться сверху, из федерального министерства.

39 

Это означало следующее. Общество оказалось лишено права контролировать через представительные органы власти содержание общего образования, обязательного для всех детей. Решение вопроса об этом было передано Министерству образования и науки, установки которому, в свою очередь, идут от НИУ ВШЭ, РОСРО, ФИРО и «Эврики» (фактически американского центра – прим. ред.), то есть из центров «параллельного управления», которые сами управляются из-за рубежа.  Именно они и определяют теперь процесс обучения и духовно-нравственного воспитания, исключая из него те курсы, которые не вписываются в навязываемую ими систему «мировоззренческого релятивизма». И в первую очередь это коснулось курса «Основы православной культуры», история борьбы за которого требует специального анализа. Как писали наши аналитики, теперь «у нас не остаётся никакой, хотя бы относительной независимости отечественной школы от геополитических конкурентов и прямых ненавистников нашего Отечества. Федеральное министерство образования становится фактически проводником, механизмом уничтожения возрождающейся русской школы, российского просвещения.  Система складывается вполне очевидная. Концептуальные решения относительно российской школы, системы образования в целом принимаются за рубежом. В России их переводят на русский язык, облекают в околонаучную оболочку… Министерство образования и науки, другие государственные и муниципальные органы управления образованием используются просто как механизмы для трансляции и внедрения всех этих решений. А российское общество, все мы, наши дети, должны будем только “компетентно” под всё это подстраиваться, не имея никаких возможностей спорить или отказаться» [1]. Система параллельного внешнего управления российским образованием стала совершенно независимой не только от общества, но и от законодательной власти, а также от исполнительной власти и управления, которые используются просто как технические каналы реализации принятых извне решений.  Сразу после изменений в законе началось проталкивание новых стандартов общего образования т.н. "второго поколения", которые и были приняты в 20092012 гг. (в 2009 г. – для начального общего, в 2010 г. – для основного общего и в 2012 г. – для среднего (полного) общего образования). В 2009 г. начали принимать и новые стандарты высшего профобразования третьего поколения, согласно которым ВУЗы должны вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции.

40 

Разработали эти стандарты Институт развития образования НИУ ВШЭ (во главе с директором И. Абанкиной, «убийцей школ», автором работ, в которых утверждается необходимость слияния «затратных» сельских школ, библиотек в «интегрированные социальные учреждения» в крупных населённых пунктах, и к тому времени научным руководителем Исаком Фруминым) [2], Институт стратегических исследований в области образования [3] (ИСИО, директор – Пустыльник Михаил Лазаревич, научный руководитель – известный нам А. Кондаков), ну и конечно «серый кардинал» А. Асмолов (член президиума Российского еврейского конгресса, который, кроме всего прочего возглавляет лабораторию Центра психологии и педагогики толерантности ИСИО) и «главный инноватор» А. Адамский.  Новый ФГОС 2009 г. полностью отражал «системно-деятельный подход» инноваторов, предполагающий «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества; переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся» [4].  Поскольку разрабатывали Стандарт профессиональные психологи, здесь был применён известный приём, при котором понятия формулируются так неопределённо и обтекаемо, что это даёт возможность толковать их в нужном каждому смысле, что открывает двери для любого экспериментирования. Профессор Меньшиков В.И. сравнил такие тексты с методикой пятен Роршаха: "в пятнах этих нет содержания, поэтому каждый в них видит что-то своё" [5].  Новый ФГОС стал образцом для последующих документов, открыв возможность для «модернизационного прорыва», бесконечных инноваций, изменений и экспериментирования, постоянных перестроек учебного процесса в соответствии с идеей «управляемого хаоса». Всё нацелено на то, чтобы перестроить сознание в таком духе, чтобы оно постоянно приспосабливалось к новым условиям, вырабатывая главное качество, указанное Адамским – «привычку к переменам, способность ориентироваться в быстроменяющемся мире».

41 

Для обеспечения перехода к такому приспособительному, конъюнктурно ориентированному мышлению задействуется мощная армия практических психологов, воспитанных на основе продвинутых западных методик, обучающих манипулированию сознанием и контролю за детской психикой. Возрастание их роли подкрепляется положениями ФГОС, предусматривающими: «формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) и обучающихся;  вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса…;  диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения);  вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза)» [6].  Недаром работал ФИРО, недаром работал А. Асмолов, которой в одной из своих передач, оценивая свою работу в качестве замминистра образования, удовлетворённо заявил: «Во всей России появились практические психологи. И у меня было такое чувство гордости, что это удалось сделать… за 8 лет, это моё счастье, это моя гордость, и это дело, которое никому не отдам. И это меня греет» [7].  

ЯДОВИТЫЕ ПЛОДЫ «ЭПОХИ ФУРСЕНКО»

«Достижения» Министерства образования и науки в период пребывания во главе его А.А. Фурсенко (2004-2012) хорошо известны. Это резкое сокращение обязательной программы (что позволял ФГОС) и перевод части предметов на платную основу, что произошло в результате принятия закона № 83-ФЗ 2010 [8], согласно которому большая часть бюджетных учреждений была переведена на систему гос. заказов и перестала получать обязательное государственное финансирование. 

42 

Госбюджетные и муниципальные организации (медицина, образование, наука) превратились в некие коммерческие структуры, перейдя на самофинансирование. Поощрение при этом многообразия учебников и походов (в рамках обязательных предметов) внесло полную путаницу в процесс обучения, дезориентировав учителей, учащихся и родителей. Это внедрение ЕГЭ, который по мере того, как уходили прежние директора школ и ректоры ВУЗов, получил возможность быть утверждённым в качестве обязательного, что и произошло в 2009 г. Выхолостив смысловую часть российского образования, он превратил его в профанацию, натаскивание на безграмотные тесты. Это перестройка вузов в соответствии с требованиями коммерциализации и конкурентоспособности, обусловленная присоединением России к Болонской системе в 2003 г. Показательно, что координировать реализацию основных задач в соответствии с Болонской декларацией было поручено НФПК (который, вспомним, создавался как «операционно-бухгалтерская дирекция» по управлению средствами от МБРР) [9].  Именно на основе базовых принципов Болонского процесса и создавалось новое поколение образовательных стандартов с их ориентацией на компетенции и с обязательным подключением к их разработке профессиональных объединений работодателей. В соответствии с этим началась трансформация вузовских структур, переделка образовательных программ, нормативной базы и самой практики преподавания с точки зрения их гибкости и совместимости с потребностями европейского рынка труда [10].  Болонский процесс имеет свою разветвлённую систему управления. Высшим органом, принимающим решения, выступает совещание министров образования стран-участниц, которое собирается раз в 2 года, а между совещаниями руководящим органом является Болонская рабочая группа (Bologna Follow-Up Group), в которую входят по 2-3 представителя каждой страны. Председательствует в ней представитель той страны, которая в данный период председательствует и в ЕС.  В марте 2010 г. на конференции БудапештВена (10-летний юбилей Болонского процесса) было объявлено, что цель, поставленная Болонской декларацией, – создание Еевропейского пространства высшего образования (ЕПВО) – выполнена, и теперь поставлена новая задача: «продвижение ЕПВО в глобальном пространстве» (GlobalPromotion Project) [11].  Это значит, что инновационные методы, исследования, открытость, мобильность, финансирование должны опреде